Kontraproduktive Bildungsreform "Überstehen ist alles"

Bulimie-artiges Lerrnverhalten und unsinniger Druck: Als unbefriedigendes Resultat der Bildungsreform widmen sich Studenten und Schüler nur noch mit trockenem Fleiß ihren Aufgaben. Jedem Streben, das über die Anforderungen im mindesten hinausweist, ist der Garaus gemacht worden.

Von Burkhard Müller

Über zwei Dinge scheint Einigkeit zu bestehen: dass Bildung ein schätzenswertes Gut darstelle, in das eine Gesellschaft bei Strafe ihres Untergangs investieren muss; und dass sie, so vage ihr Begriff auch oft erscheinen mag, einen formalen und einen inhaltlichen Aspekt umfasst. Beide Aspekte sind innig ineinander verschränkt. Wenn ein Schüler den "Erlkönig" auswendig lernt, dann trainiert er sein Gedächtnis (das wäre der formale Aspekt).

Aber er kann dies nur tun, indem er sich das Gedicht aneignet; und sein Gedächtnis (verstanden als die Ressource der Merkfähigkeit) wird umso mehr profitieren, je mehr er sich in dieses Gedicht vertieft, in Nacht und Wind und Müh und Not und Erlkönigs Töchter. Dann geht die Ballade vielleicht sogar ohne eigentliche Anstrengung in seinen Kopf über - während Gleichgültigkeit und Unlust entstehen, wenn es nur um den formalen Gewinn gehen soll.

Das Bildungswesen und die es begleitende Bildungsreform scheinen jedoch verdammt, die zwei Aspekte immer zu trennen und gegeneinander auszuspielen. Das führt zu einer Dynamik des Pendelschlags, der immer genau so weit in die andere Richtung übers Ziel hinausschießt, wie es zuvor in die eine Richtung des Guten zu viel gewesen war. Die Schulreform der sechziger und siebziger Jahre hatte beabsichtigt, den Zugang zur höheren Bildung breiteren Schichten als bisher zu öffnen und dabei zugleich veraltetes ideologisches Geröll auszusondern. Beide Impulse kamen überein im Verdacht gegen das Inhaltliche der Lehrpläne, dem man als ebenso reaktionär wie elitär misstraute. Bei der allfälligen Entrümpelung wurden neue Ziele formuliert, die es vorwiegend mit Fähigkeiten und Fertigkeiten zu tun hatten.

Nun ist gegen Fähigkeiten und Fertigkeiten gewiss nichts einzuwenden, im Gegenteil; aber man erwirbt sie nur, wenn es einem mit den Dingen, die man treibt, ernst ist. Als in den Gymnasien die Kollegstufe eingeführt wurde, griff die Universität, verstanden oder missverstanden als wissenschaftliches Formkonzept, hinab in den Schulbetrieb. Im Leistungskurs Erdkunde wurden, beispielsweise, die Wirtschaftsräume der Sowjetunion behandelt - doch nicht etwa in der Absicht, dass die Kollegiaten einen Überblick bekämen, wie der kommunistische Osten an verschiedenen Stellen wirtschaftet; sondern Donbas und Kusbas und Ural interessierten allein als Beispiele für einen Problemkomplex, der in selbständiger Erkenntnisleistung auch in jeder anderen Wirtschaftsregion aufzuspüren war.

Dieser Problemkomplex trug den Namen der "Raumweite". In der Praxis sah das so aus, dass einer der Kursteilnehmer an einem bestimmten Punkt der Erörterung laut ausrief: "Gong!", woraufhin ein anderer Kollegiat sich zu Wort meldete und verkündete, es sehe ganz danach aus, als hätten wir es wieder einmal mit einem Phänomen aus dem Formenkreis der Raumweite zu tun . . . Muss eigens betont werden, dass wir dabei weder etwas Vernünftiges über die sowjetische Ökonomie gelernt haben, noch die geringste Achtung vor dem intellektuellen Prozess des Transfers bekamen?

Als verzögerten Gegenschlag zur Kollegstufe kann man die Universitätsreform bezeichnen, die an die Stelle der alten akademischen Abschlüsse den Bachelor und den Master gesetzt hat. Mindestens vom Bachelor-Studiengang ließe sich behaupten, dass nunmehr die Schule hinauf in die Universität griff. Konnten vor dreißig Jahren die Gymnasiasten sich ihr Kursmenü selbst zusammenstellen, so dürfen die Bachelor-Studenten (wenigstens in extremen Fällen) das nicht mehr, sondern sie erhalten den Lehr- und Stundenplan weithin fertig vorgesetzt. Wen wundert es, dass die Studierenden sich da ihrerseits wie Schüler benehmen?